CoReSimS – Commentaire d’article novembre 2019 – Managing psychological safety in debriefings: a dynamic balancing

Kolbe, M., Eppich, W., Rudolph, J., Meguerdichian, M., Catena, H., Cripps, A., Grant, V. and Cheng, A. (2019). act. BMJ Simulation and Technology Enhanced Learning, pp.bmjstel-2019-000470. 

Présentation de l’article

Les auteurs présentent un résumé de la littérature sur la sécurité psychologique en situation d’apprentissage par la simulation et ils complètent ces données grâce à leur expertise et leur experience à titre de pédagogues. Cet article s’inscrit à la suite de celui de Jenny Rudolph  et al. (1) qui mettait l’emphase sur l’importance d’établir un sentiment de sécurité psychologique au moment du briefing pré simulation.

La sécurité psychologique est définie comme un climat où les étudiants se sentent valorisés et confortables et qu’ils osent s’exposer à leurs pairs en posant des questions, en avouant ne pas connaître quelque chose ou en exprimant leurs pensées sans crainte d’être jugés, ridiculisés ni réprimandés (traduction libre). Il s’agit d’une perception dynamique et fragile qui peut être influencée par une multitude de facteurs, dont les caractéristiques individuelles de chaque professionnel, la dynamique de groupe et la culture institutionnelle. Plusieurs stratégies, implicites et explicites, peuvent être utilisées avant, pendant et après la séance de debriefing afin d’établir, de maintenir et de rétablir la sécurité psychologique au sein d’un groupe d’apprenants. Ceci leur permettra de prendre des risques afin d’atteindre un niveau supérieur d’apprentissage et de rétention qui sera ensuite utilise dans le contexte clinique où s’effectue la prise en charge des patients.

Par la suite, les auteurs mentionnent l’importance de reconnaître les brèches potentielles de la sécurité psychologique des participants en portant une attention particulière aux indices verbaux et non verbaux de ces derniers. Une fois une brèche identifiée, les auteurs fournissent des pistes de solutions afin de restaurer cette cassure. En introduction, les auteurs rappellent que la majorité des comportements difficiles sont une conséquence d’une brèche de la sécurité psychologique plutôt qu’une caractéristique intrinsèque des apprenants. L’emphase est ensuite mise sur un une stratégie de communication utilisée en situation de debriefing difficile et bien décrite dans l’article de Grant et al. (2), soit l’identification de la dynamique (naming the dynamic). Une série d’exemples et d’extraits de dialogues sont ensuite présentés afin d’illustrer la puissance de cet outil de communication qui consiste à nommer le malaise et à l’utiliser comme tremplin d’une discussion qui encouragera les participants à trouver une solution commune.

Finalement, les auteurs réitèrent les bénéfices d’un meta debriefing qui peut être fait à l’aide du 2-column case (3).

Commentaires

L’article de Kolbe et al. poursuit un concept bien accepté dans la communauté de simulation, c’est à dire l’importance de créer et de maintenir un environnement sécuritaire propice à l’apprentissage. L’article de Rudolph et al. (1) mettait en perspective les bénéfices de créer un safe container à l’apprentissage, ce qui permet aux étudiants d’accepter la rétroaction directe et constructive. Dans ce contexte, les étudiants sont disposés à travailler à la limite de leur expertise sans craindre l’humiliation, ils acceptent mieux les situations imprévues, ils sont disposés à modifier leur pratique clinique et à se réaliser en tant que professionnels accomplis. Depuis sa publication en 2014, l’article de Rudolph et al. a permis aux instructeurs en simulation d’intégrer quatre éléments clés lors du briefing pré simulation et d’en constater les différents bénéfices, soit une participation plus active et engagée de la part des étudiants ainsi qu’une ouverture à analyser leur performance lors du debriefing.

L’article Kolbe et al. nous fait prendre conscience de l’importance de maintenir le climat de sécurité psychologique du début à la fin de la séance de simulation et pas seulement en guise d’introduction à la séance d’enseignement. En effet, les auteurs encouragent les instructeurs à réitérer, au début de la séance de debriefing, les actions entreprises pour maintenir la sécurité psychologique. Ceci s’avère encore plus vrai en présence de participants novices en simulation. Il peut donc être intéressant de renommer les rôles des différents intervenants, d’inviter à la participation et à la pratique réflexive et finalement, de s’engager au respect et à l’écoute des points de vue de chacun. Récemment, j’ai participé au congrès Sim Expo tenu à Montréal et organisé par SIM-one and the Canadian Network for Simulation in Healthcare (CNSH). J’ai eu la chance d’y écouter la conférence de Jenny Rudolph qui portait sur la sécurité psychologique. Une des messages véhiculés, et que j’aimerais intégrer à ma pratique en simulation, est de demander au groupe d’apprenants les éléments qui ont favorisé la sécurité psychologique et le 1% d’amélioration possible pour la maintenir tout au long de la séance.

Il est assez bien connu que les différentes stratégies nécessaires au maintien de la sécurité psychologique peuvent être des actions explicites et implicites. En revanche, Kolbe et al. attirent notre attention sur la notion de complémentarité de ces actions afin d’envoyer un message authentique et clair aux étudiants. Par exemple, une position avec les bras croisés ou une distraction par notre téléphone portable traduit difficilement notre désir d’inviter les participants à partager leurs impressions et leurs pensées de manière ouverte. Dans le même ordre d’idées, nous devons porter attention à notre façon de communiquer avec les co-debriefers de façon à modeler une communication honnête et respectueuse. Lors d’une simulation récente à laquelle je participais dans mon rôle de médecin, les instructeurs, qui voulaient démontrer une certaine camaraderie et une proximité entre eux, ont utilisé un langage trop direct et à la limite du vulgaire. Selon moi, cet incident a changé le ton du reste du debriefing et n’a pas eu l’effet escompté de démontrer un certain niveau d’accessibilité de la part des instructeurs.

Un autre aspect intéressant de l’article de Kolbe est la généralisation du principe de sécurité psychologique à nos milieux de travail. En effet, l’ensemble des professionnels de la santé évoluent dans un environnement où les attentes sont élevées et où la marge d’erreur est très mince. La philosophie de certaines institutions ou de certaines équipes est de sanctionner les erreurs plutôt que d’en faire des opportunités d’apprentissage. La réaction naturelle des professionnels dans de telles circonstances est de se replier, de ne pas demander d’aide, de ne pas avouer ses limites et de ne pas chercher le feedback. Afin d’éviter cette attitude défensive, il est important de se rappeler la puissance du sentiment de sécurité psychologique dans nos unités de soins et de le cultiver comme nous le faisons lors de nos séances de simulation. De cette façon, nous créerons une ambiance qui favorise l’apprentissage, l’amélioration des performances et le dépassement de soi. Concrètement, les auteurs mentionnent des caractéristiques propres aux équipes performantes qui valorisent le sentiment de sécurité psychologique. Voici ces caractéristiques que nous pouvons importer au sein de nos équipes de travail respectives : un leadership inclusive qui invite au partage d’opinion, une définition claire des rôles et la valorisation de l’autonomie de chacun des membres, un support entre les pairs et une culture de confiance et de respect mutuel.

En conclusion, le sentiment de sécurité psychologique permet d’adopter une attitude ouverte aux commentaires et aux apprentissages peu importe notre rôle dans une équipe de soins et il se cultive dans tous nos milieux d’enseignement et de travail. Il faut toutefois demeurer vigilant à bien l’établir et à le maintenir malgré des situations parfois difficiles. L’article de Kolbe et al. a permis de mieux nous outiller pour atteindre ces objectifs d’envergure.

Références

  1. Rudolph JW, Raemer DB, Simon R. Establishing a safe container for learning in simulation: the role of the presimulation briefing. Simul Healthc 2014;9:339–49.
  2. Grant VJ, Robinson T, Catena H, et al. Difficult debriefing situations: a toolbox for simulation educators. Med Teach 2018:40:703–12.
  3. Rudolph JW, Foldy EG, Robinson T, et al. Helping without harming: the instructor’s feedback dilemma in debriefing–a case study. Simul Healthc 2013;8:304–16.

Lien vers l’article original : https://stel.bmj.com/content/early/2019/08/18/bmjstel-2019-000470

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